Do 21 rokov som prečítal nula kníh, dnes sú ich desiatky ročne; ako rozmraziť evolúciu v školstve; vo vzdelávaní je kľúčové slovo je prestíž, nie dominancia.
Iný princíp výučby by bol vhodný pre rómske školy, ktoré by mohli byť vytvorené popri štátnom školstve a fungovať ako družiny na niekoľko hodín po vyučovaní. Je pravda, že terajší systém nepodporuje rozvoj napr.pracovnej inteligencie, ktorú učiteľ klasických predmetov nemá ako podchytiť a rozvíjať. Je zbytočné hustiť všetkým do hlavy učivo, cez ktoré sa každý neprelúska a zažíva preto pocity frustrácie. Škola by mala každému dieťaťu umožniť aj pocit úspechu a vzbudiť záujem. Už od nižších ročníkov na základných školách by sa malo praktizovať niečo ako duálne vzdelávanie, aby si každý našiel svoj smer a mohol v niečom vyniknúť. Rómsku otázku neporiešime, keď budeme produkovať " zlých žiakov", ale iba vtedy, keď začneme vyhľadávať budúcich úspešných remeselníkov. A to chce zmenu v praxi, v školstve, v myslení a prístupe, zmenu v spôsobe čerpania fondov na riešenie rómskej otázky.
Pán Chovanculiak, práve to o com píšete ma pred mnohými rokmi primälo zbaviť moje deti šedi slovenských škôl a prihlásiť ich do britskej školy. Okrem slobodnej voĺby predmetov v nej majú všetko, o čom idealizujete.
Tak, že sa prvky didaktického prostredia (potenciálne pokusy/omyly) pripájajú na prekoncepcie tak aby boli zvedavé zmeniť ich počiatočné stavy. To je autonómia rozhodovať sa sám.
Po prvej zmene nastáva zážitok zmeny, čiže kompetencia niečo meniť.
Ňou nastáva potreba niekomu to povedať, čím sa štartuje prepojenie, potenciál rovesníckej heuristiky, lebo je veľmi pravdepodobné, že tá druhá / ten druhý bude na to tiež zvedavá-ý.
Zhrnutie: potrebujeme taku pociatocnu konfiguraciu bezvykladovych didaktickych kognitivnych prostredi, ktora prekoncepcie motivuje ku zmene. A po nej k najdeniu niecoho noveho az do nekonecna.
Nemyslim si, ze nutne existuje jedna spravna cesta pre vsetky deti a ze nutne je to nejaket child directed learning... aj metoda direct instruction moze byt robena tak, ze deti motivuje vnutorne...
Ak tým máte na mysli, že existuje veľa štýlov učenia aj vyučovania, súhlasím. Súčasne si myslím, že sú vlastnosťou ešte nižšieho jedného poznávacieho procesu a potenciálu myslenia. Nejde o metodológiu inštrukcií, ale o metodológiu pripojenia sa k prekoncepciám tak, aby štartovala autonómnu zvedavosť. Lebo to najcennejšie, čo každý jednotlivec má je jeho reflektívna inteligencia.
Nerozumel som uplne vasim odbornym pojmom, preto mi aj trvalo dlhsie odpovedat. Ale moja pointa bola, ze aj evolucne-informovany-pedagogicky-experti tvrdia, ze existuju aj tzv. sekundarne biologicke vedomosti, ktore deti ziskavaju tazsie ako primarne a tu je potrebne dobre nastavit instrukcie a nie je vzdy najjednoduchsie sa spoliehat na automatickost motivacie...
1) 'Constructivist education' (konštruktivistické vzdelávanie) - nie je chápané ako prenos a osvojovanie "hotových poznatkov" zhora/zvonka prenosom/drilom inštrukcií, ale ako tvorba osobných významov, nesprostredkovávanej skúsenosti, vlastná expresia/participácia učiaceho sa na formovaní účelov. 2) 'Constructivist instructional principles' (zásady konštruktivistického vyučovania) - východiskom spoločnej práce učiteľa a žiakov je žiakova potreba a záujem. Učiteľ plní rolu kolaborátora, tímového vedúceho a skôr sprievodcu, než bossa. Vyučovanie je charakterizované žiakovými činmi, konaním, tvorivým riešením problémov bežného života. Dôraz sa kladie na rovesnícke vyučovanie a tímovú spoluprácu. Seba/reflexia vyučovania a samoučenia sa tiahne naskrz celým procesom evalvácie rozvoja vzdelanosti a vychovanosti 3) 'Reflective learning' (reflektívne učenie), etymologicky odvodené nie od pojmu reflex, ale od javu reflexia - premýšľavé, hĺbavé, rozjímavé učenie sa s nápaditým sprehľadnením a premietavým spätnoväzobným rozborom predchádzajúcej osobnej skúsenost, alebo osobnej praxe s predsavzatím zdokonaliť následnú činnosť a s úsudkom o jej vykonaní. (Referencia Anglicko-slovenský lexikón pedagogiky a andragogiky, Štefan Švec, Iris 2008. Na tieto 3 pojmy nadväzuje AI teória učenia PAC (Probably approximately correct) - https://people.mpi-inf.mpg.de/~mehlhorn/SeminarEvolvability/ValiantLearnable.pdf, ktorá ukazuje, že potenciál/postup ľudského učenia zatiaľ prekonáva našu spôsobilosť ho teoretizovať do AGI, čo je silné AI, čiže efektívny algoritmus všeobecnej inteligencie, t.j. autonómne sebareflektívne samoučenie.
Super, dakujem velmi pekne za pristupne vysvetlenie pojmov a pristupov. Registroval som len "Konstruktivisticke vzdelavanie". A chapal som ho podobne. Docital som teraz knihu: Uncommon sense teaching, kde na zaklade posledny vyskumov v neurovedach a evolucnej vyvojovej psychologie hovoria o tom ako su dolezite - hlavne na zaciatku a pri slabsich ziakov - kvalitne zvladnute instrukcie. Kvalitne znamena, ze su jasne, zrejme, a obsahuju vela aktivit a spatnej vazby. Tam prave vyzdvihuju metodu direct instruction. Co vy na tento smer?
Lebo konštuktivizmus verí v Operationalized objectives - operacionalizované ciele výučby vymedzenej v temínoch úkonov žiakov, ktoré majú byť schopní urobiť po splnení tohto krátkodobého cieľa i podcieľa, vyjadrujú sa slovesami, napr. vymenuje, definuje, spríkladní, rozobeie, narysuje, vynásobí, nameria, utvorí, vymyslí, preskočí, vyšplhá sa, pomôže, spolupracuje, iniciuje a pod. viac či menej konkrétne činnosti v kognitívnej, socioafektívnej a senzoicko-motorickej oblasti výučby (čo je ďalšie z hesiel nášho geniálneho didaktika Štefana Šveca z anglicko-slovenského lexikónu pedagogiky a andragogiky, Iris 2008
príklad: Konštruktivizmus nedefinuje pojmy ani učiteľom, ani žiakom. Čiže to, čo píše kniha Uncommon Sense Teaching v úvode, že 'We keep the jargon to a minimum and when we use a specialized term, we define it" považuje konštruktivizmus za neefektívny algoritmus učenia. A za efektívny považuje riešenie problémov a ich zovšeobecňovanie do individuálnych prototypov nových slov s následnou diskusiou, končiacou kodifikáciou pracovných definícií pojmov. Tak dostáva do hry kompletný potenciál toho najcennejšieho, čo jednotlivec má, reflektívnej inteligencie.
V kontexte konštruktivizmu je učenie spôsobilosť naučiť sa niečo neznáme z niečoho známeho zovšeobecnením. Ak som si teda to známe neskonštruoval najprv sám v podobe 'papierového' prototypu a následne nekodifikoval s peermi jeho najlepší variant (inštrukcie), budem v novej situácii pravdepodobne vysoko overfitovať. Čiže príklady, ktoré som po prevzatí inštrukcií vycvičil, budem vedieť riešiť takmer na 100%, ale v novej situácii budem hlboko pod. Tak moja inteligencia ako spôsobilosť zovšeobecňovania, bude veľmi nízka.
Dôležitejšie je spraviť funkčný papierový model, ako ho kritizovať ideálnym nespraviteľným.
(4) zodpovedanie trendom 21. storočia vs. intelektuálna autonómia, nezávislosť
(4.1) rozvoj praktických zručností a spôsobilostí obstáť v hospodárskom, osobnom, rodinnom a spoločenskom živote vs. spôsobilosť vynájsť sa v novej situácii
Príklad:
Hospodársky život, ani priemysel nie sú lepšou vnútornou motiváciou ako reflektívna inteligencia jednotlivca
(5) trvalá podpora inovácií vs. spôsobilosť tvoriť nové veci (hlavná myšlienka napr. Proof Complexity od Jana Krajicka)
Príklad: EDUvolúcia nerozlišuje medzi inováciou (už vytvoreného - engineering) a vytváraním niečoho úplne nového (veda)
(6) švédsky stôl z ktorého si môže vyberať vs. didaktické prostredia, v ktorých sa konštruuje sám priamo z prostredia
Príklad: Podobne ako v predchádzajúcom príklade: je rozdiel medzi vylepšovaním papierového modelu a jeho tvorbou
DIDAKTICKÉ PROBLÉMY NA PRÍKLADE DEWEYHO CHICAGSKÝCH LABORATORY SCHOOLS
(7) Dewey koncom 19. stor. svojim Laboratory schools v Chicagu poskytol všeobecné zásady a návrhy na rozvoj životne dôležitých
a inovatívnych učebných osnov.
(8) Ukázalo sa, že je to málo. Na laboratórnej škole mali študenti rásť emocionálne, sociálne a intelektuálne tak, aby to nadväzovalo na ich
predchádzajúce skúsenosti a súčasný život.
(9) Učitelia prevzali úlohu vedúceho skupiny a vytvorili prostredie, ktoré sa podobalo milujúcej rodine; škola uľahčovala sebavyjadrenie sa žiakov
vyčlenením potrebného času a zdrojov na spoločné a individuálne experimentovanie v kuchyni, záhrade, laboratóriu, štúdiu a dielni.
(10) Učebné osnovy boli zrekonštruované a zamerané na takzvané „povolania“, tj praktické problémy a činnosti, ktoré reprodukovali typické situácie sociálneho a komunálneho života.
(10.1) Napríklad vo varení sa študenti učili a precvičovali čítanie, keď chceli dešifrovať kuchárske knihy, písali, keď si chceli zapisovať svoje obľúbené recepty, a aritmetiku, keď museli počítať vajíčka, vážiť kvety a merať mlieko.
(10.2) V skutočnosti boli povolania koncipované tak široko, že integrovali značné množstvo učiva v literatúre, umení, histórii, geografii, chémii a fyzike a zahŕňali výlety do parkov, fariem a tovární, do knižníc a múzeí s cieľom rozšíriť horizont študentov presahujujúci do riešenia neznámych situácií.
(11) Učenie, založené na problémoch bolo založené na predpoklade, že motivovaním experimentálneho a tvorivého myslenia študenti sami znovuobjavia riešenia
minulých období, čo sa nepotvrdilo
(11.1) Naopak, často to viedlo k preťažovaniu trpezlivosti, porozumenia a schopnosti študentov.
(12) Ani koncept povolaní, chrbtica Deweyovej kurikulárnej reformy, nesplnil všetky vysoké očakávania, ktoré s ňou boli spojené. Pojem inštrumentálneho a interdisciplinárneho vzdelávania v skutočných životných situáciách dokázal iba čiastočný úspech.
(12.1) Učitelia laboratórnych škôl vo svojich týždenných správach opakovane uvádzali, že pre študentky/ov i učiteľky/ov únavné a namáhavé doháňať čítanie, písanie a počítanie, keď prakticky spôsobilí študenti v pokročilom veku mali negatívny prístup k systematickému nácviku a precvičovaniu. Navyše, postupom času sa učivo stáva abstraktným a špecializovaným a relatívne vzdialeným od skutočného života študentov.
NAJLEPŚIA EMPIRICKÁ VZDELÁVACIA TEÓRIA NA PRÍKLADE HEJNÉHO TEÓRIE
Napriek tomu, že máme Deweyho poučenie aj najlepšiu empirickú vzdelávaciu teóriu,
nám tu vládnu Borisovia Kollárovia, Marošovia Žilinkovia, Vladimírovia Pčolinskí New Right politického prúdu fašizmu z ľudskou tvárou. Podľa mňa niekde robíme
Iný princíp výučby by bol vhodný pre rómske školy, ktoré by mohli byť vytvorené popri štátnom školstve a fungovať ako družiny na niekoľko hodín po vyučovaní. Je pravda, že terajší systém nepodporuje rozvoj napr.pracovnej inteligencie, ktorú učiteľ klasických predmetov nemá ako podchytiť a rozvíjať. Je zbytočné hustiť všetkým do hlavy učivo, cez ktoré sa každý neprelúska a zažíva preto pocity frustrácie. Škola by mala každému dieťaťu umožniť aj pocit úspechu a vzbudiť záujem. Už od nižších ročníkov na základných školách by sa malo praktizovať niečo ako duálne vzdelávanie, aby si každý našiel svoj smer a mohol v niečom vyniknúť. Rómsku otázku neporiešime, keď budeme produkovať " zlých žiakov", ale iba vtedy, keď začneme vyhľadávať budúcich úspešných remeselníkov. A to chce zmenu v praxi, v školstve, v myslení a prístupe, zmenu v spôsobe čerpania fondov na riešenie rómskej otázky.
Urcite suhlasim a znie to vyborne. Tejto teme som sa venoval aj tu: https://dennikn.sk/2508644/nedavajme-homeopatika-chudobnym-detom/?ref=list
Pán Chovanculiak, práve to o com píšete ma pred mnohými rokmi primälo zbaviť moje deti šedi slovenských škôl a prihlásiť ich do britskej školy. Okrem slobodnej voĺby predmetov v nej majú všetko, o čom idealizujete.
To je super, o aku skolu konkretne ide?
British International School BA
Ako to spraviť?
Jedine bezvýkladovo.
Ako sa to dá bezvýkladovo?
Tak, že sa prvky didaktického prostredia (potenciálne pokusy/omyly) pripájajú na prekoncepcie tak aby boli zvedavé zmeniť ich počiatočné stavy. To je autonómia rozhodovať sa sám.
Po prvej zmene nastáva zážitok zmeny, čiže kompetencia niečo meniť.
Ňou nastáva potreba niekomu to povedať, čím sa štartuje prepojenie, potenciál rovesníckej heuristiky, lebo je veľmi pravdepodobné, že tá druhá / ten druhý bude na to tiež zvedavá-ý.
Zhrnutie: potrebujeme taku pociatocnu konfiguraciu bezvykladovych didaktickych kognitivnych prostredi, ktora prekoncepcie motivuje ku zmene. A po nej k najdeniu niecoho noveho az do nekonecna.
Nemyslim si, ze nutne existuje jedna spravna cesta pre vsetky deti a ze nutne je to nejaket child directed learning... aj metoda direct instruction moze byt robena tak, ze deti motivuje vnutorne...
Ak tým máte na mysli, že existuje veľa štýlov učenia aj vyučovania, súhlasím. Súčasne si myslím, že sú vlastnosťou ešte nižšieho jedného poznávacieho procesu a potenciálu myslenia. Nejde o metodológiu inštrukcií, ale o metodológiu pripojenia sa k prekoncepciám tak, aby štartovala autonómnu zvedavosť. Lebo to najcennejšie, čo každý jednotlivec má je jeho reflektívna inteligencia.
Nerozumel som uplne vasim odbornym pojmom, preto mi aj trvalo dlhsie odpovedat. Ale moja pointa bola, ze aj evolucne-informovany-pedagogicky-experti tvrdia, ze existuju aj tzv. sekundarne biologicke vedomosti, ktore deti ziskavaju tazsie ako primarne a tu je potrebne dobre nastavit instrukcie a nie je vzdy najjednoduchsie sa spoliehat na automatickost motivacie...
1) 'Constructivist education' (konštruktivistické vzdelávanie) - nie je chápané ako prenos a osvojovanie "hotových poznatkov" zhora/zvonka prenosom/drilom inštrukcií, ale ako tvorba osobných významov, nesprostredkovávanej skúsenosti, vlastná expresia/participácia učiaceho sa na formovaní účelov. 2) 'Constructivist instructional principles' (zásady konštruktivistického vyučovania) - východiskom spoločnej práce učiteľa a žiakov je žiakova potreba a záujem. Učiteľ plní rolu kolaborátora, tímového vedúceho a skôr sprievodcu, než bossa. Vyučovanie je charakterizované žiakovými činmi, konaním, tvorivým riešením problémov bežného života. Dôraz sa kladie na rovesnícke vyučovanie a tímovú spoluprácu. Seba/reflexia vyučovania a samoučenia sa tiahne naskrz celým procesom evalvácie rozvoja vzdelanosti a vychovanosti 3) 'Reflective learning' (reflektívne učenie), etymologicky odvodené nie od pojmu reflex, ale od javu reflexia - premýšľavé, hĺbavé, rozjímavé učenie sa s nápaditým sprehľadnením a premietavým spätnoväzobným rozborom predchádzajúcej osobnej skúsenost, alebo osobnej praxe s predsavzatím zdokonaliť následnú činnosť a s úsudkom o jej vykonaní. (Referencia Anglicko-slovenský lexikón pedagogiky a andragogiky, Štefan Švec, Iris 2008. Na tieto 3 pojmy nadväzuje AI teória učenia PAC (Probably approximately correct) - https://people.mpi-inf.mpg.de/~mehlhorn/SeminarEvolvability/ValiantLearnable.pdf, ktorá ukazuje, že potenciál/postup ľudského učenia zatiaľ prekonáva našu spôsobilosť ho teoretizovať do AGI, čo je silné AI, čiže efektívny algoritmus všeobecnej inteligencie, t.j. autonómne sebareflektívne samoučenie.
Super, dakujem velmi pekne za pristupne vysvetlenie pojmov a pristupov. Registroval som len "Konstruktivisticke vzdelavanie". A chapal som ho podobne. Docital som teraz knihu: Uncommon sense teaching, kde na zaklade posledny vyskumov v neurovedach a evolucnej vyvojovej psychologie hovoria o tom ako su dolezite - hlavne na zaciatku a pri slabsich ziakov - kvalitne zvladnute instrukcie. Kvalitne znamena, ze su jasne, zrejme, a obsahuju vela aktivit a spatnej vazby. Tam prave vyzdvihuju metodu direct instruction. Co vy na tento smer?
Lebo konštuktivizmus verí v Operationalized objectives - operacionalizované ciele výučby vymedzenej v temínoch úkonov žiakov, ktoré majú byť schopní urobiť po splnení tohto krátkodobého cieľa i podcieľa, vyjadrujú sa slovesami, napr. vymenuje, definuje, spríkladní, rozobeie, narysuje, vynásobí, nameria, utvorí, vymyslí, preskočí, vyšplhá sa, pomôže, spolupracuje, iniciuje a pod. viac či menej konkrétne činnosti v kognitívnej, socioafektívnej a senzoicko-motorickej oblasti výučby (čo je ďalšie z hesiel nášho geniálneho didaktika Štefana Šveca z anglicko-slovenského lexikónu pedagogiky a andragogiky, Iris 2008
príklad: Konštruktivizmus nedefinuje pojmy ani učiteľom, ani žiakom. Čiže to, čo píše kniha Uncommon Sense Teaching v úvode, že 'We keep the jargon to a minimum and when we use a specialized term, we define it" považuje konštruktivizmus za neefektívny algoritmus učenia. A za efektívny považuje riešenie problémov a ich zovšeobecňovanie do individuálnych prototypov nových slov s následnou diskusiou, končiacou kodifikáciou pracovných definícií pojmov. Tak dostáva do hry kompletný potenciál toho najcennejšieho, čo jednotlivec má, reflektívnej inteligencie.
V kontexte konštruktivizmu je učenie spôsobilosť naučiť sa niečo neznáme z niečoho známeho zovšeobecnením. Ak som si teda to známe neskonštruoval najprv sám v podobe 'papierového' prototypu a následne nekodifikoval s peermi jeho najlepší variant (inštrukcie), budem v novej situácii pravdepodobne vysoko overfitovať. Čiže príklady, ktoré som po prevzatí inštrukcií vycvičil, budem vedieť riešiť takmer na 100%, ale v novej situácii budem hlboko pod. Tak moja inteligencia ako spôsobilosť zovšeobecňovania, bude veľmi nízka.
Inými slovami, Grohling urobí najlepšie, keď odstúpi a prenechá ministerstvo Renate Hall s tímom To dá rozum: https://todarozum.sk/admin/files/file_879_1620822885.pdf
Čítali ste www.eduvolucia.sk o ktorej písal i Róbert?
TEORETICKÉ PROBLÉMY POJMOV PROJEKTU EDUVOLÚCIA
(1) poznávací inštinkt vs. poznávací proces (Dewey, Piaget, Vygotsky, Maturana/Varela, Fauconier/Turner, Hejný/Wittmann)
Príklad:
Pretože to najcennejšie je reflektívna inteligencia jednotlivca
(2) osobná charizma vs. bezvýkladovosť
Príklad:
všetko, čo je, musí byť obsiahnuté pre každého priamo v prostredí, nie cez nejakého významného prostredníka
(3) hodnotové zameranie/hodnotové odlišnosti vs. spraviteľná (pragmatistická - Peirce, Dewey) pravdivosť
Príklad:
Dôležitejšie je spraviť funkčný papierový model, ako ho kritizovať ideálnym nespraviteľným.
(4) zodpovedanie trendom 21. storočia vs. intelektuálna autonómia, nezávislosť
(4.1) rozvoj praktických zručností a spôsobilostí obstáť v hospodárskom, osobnom, rodinnom a spoločenskom živote vs. spôsobilosť vynájsť sa v novej situácii
Príklad:
Hospodársky život, ani priemysel nie sú lepšou vnútornou motiváciou ako reflektívna inteligencia jednotlivca
(5) trvalá podpora inovácií vs. spôsobilosť tvoriť nové veci (hlavná myšlienka napr. Proof Complexity od Jana Krajicka)
Príklad: EDUvolúcia nerozlišuje medzi inováciou (už vytvoreného - engineering) a vytváraním niečoho úplne nového (veda)
(6) švédsky stôl z ktorého si môže vyberať vs. didaktické prostredia, v ktorých sa konštruuje sám priamo z prostredia
Príklad: Podobne ako v predchádzajúcom príklade: je rozdiel medzi vylepšovaním papierového modelu a jeho tvorbou
DIDAKTICKÉ PROBLÉMY NA PRÍKLADE DEWEYHO CHICAGSKÝCH LABORATORY SCHOOLS
(7) Dewey koncom 19. stor. svojim Laboratory schools v Chicagu poskytol všeobecné zásady a návrhy na rozvoj životne dôležitých
a inovatívnych učebných osnov.
(8) Ukázalo sa, že je to málo. Na laboratórnej škole mali študenti rásť emocionálne, sociálne a intelektuálne tak, aby to nadväzovalo na ich
predchádzajúce skúsenosti a súčasný život.
(9) Učitelia prevzali úlohu vedúceho skupiny a vytvorili prostredie, ktoré sa podobalo milujúcej rodine; škola uľahčovala sebavyjadrenie sa žiakov
vyčlenením potrebného času a zdrojov na spoločné a individuálne experimentovanie v kuchyni, záhrade, laboratóriu, štúdiu a dielni.
(10) Učebné osnovy boli zrekonštruované a zamerané na takzvané „povolania“, tj praktické problémy a činnosti, ktoré reprodukovali typické situácie sociálneho a komunálneho života.
(10.1) Napríklad vo varení sa študenti učili a precvičovali čítanie, keď chceli dešifrovať kuchárske knihy, písali, keď si chceli zapisovať svoje obľúbené recepty, a aritmetiku, keď museli počítať vajíčka, vážiť kvety a merať mlieko.
(10.2) V skutočnosti boli povolania koncipované tak široko, že integrovali značné množstvo učiva v literatúre, umení, histórii, geografii, chémii a fyzike a zahŕňali výlety do parkov, fariem a tovární, do knižníc a múzeí s cieľom rozšíriť horizont študentov presahujujúci do riešenia neznámych situácií.
(11) Učenie, založené na problémoch bolo založené na predpoklade, že motivovaním experimentálneho a tvorivého myslenia študenti sami znovuobjavia riešenia
minulých období, čo sa nepotvrdilo
(11.1) Naopak, často to viedlo k preťažovaniu trpezlivosti, porozumenia a schopnosti študentov.
(12) Ani koncept povolaní, chrbtica Deweyovej kurikulárnej reformy, nesplnil všetky vysoké očakávania, ktoré s ňou boli spojené. Pojem inštrumentálneho a interdisciplinárneho vzdelávania v skutočných životných situáciách dokázal iba čiastočný úspech.
(12.1) Učitelia laboratórnych škôl vo svojich týždenných správach opakovane uvádzali, že pre študentky/ov i učiteľky/ov únavné a namáhavé doháňať čítanie, písanie a počítanie, keď prakticky spôsobilí študenti v pokročilom veku mali negatívny prístup k systematickému nácviku a precvičovaniu. Navyše, postupom času sa učivo stáva abstraktným a špecializovaným a relatívne vzdialeným od skutočného života študentov.
NAJLEPŚIA EMPIRICKÁ VZDELÁVACIA TEÓRIA NA PRÍKLADE HEJNÉHO TEÓRIE
https://www.h-mat.cz/principy
VALIDÁCIA EFEKTÍVNEHO MODELU VZDELÁVANIA
Napriek tomu, že máme Deweyho poučenie aj najlepšiu empirickú vzdelávaciu teóriu,
nám tu vládnu Borisovia Kollárovia, Marošovia Žilinkovia, Vladimírovia Pčolinskí New Right politického prúdu fašizmu z ľudskou tvárou. Podľa mňa niekde robíme
systematickú chybu.
Referencia
https://www.mi-knoll.de/122501.html