Pri hľadaní odpovede na túto otázku sa nemožno oprieť o rozsiahle výskumy, ako je to pri hodnotení vplyvu AI na učenie sa. Nikto totiž nevie, ako bude vyzerať každodenný život ani pracovný trh o desať či dvadsať rokov. Priestor na špekulácie je preto oveľa väčší. A toto je moja špekulácia.

LLM modely si predstavte ako super výkonné bagre, ktoré prišli do sveta, kde sme doteraz kopali lopatami. Odrazu dokážeme oveľa rýchlejšie a jednoduchšie robiť veci, ktoré si predtým vyžadovali množstvo mozoľov a zodratých chrbtov. Samozrejme, môžeme diskutovať o tom, že tieto bagre nefungujú vždy optimálne a že pri kopaní v blízkosti plynového potrubia je niekedy lepšie vytiahnuť starú dobrú lopatu. AI však už nikam neodíde. A naše deti si určite budú musieť urobiť vodičák na tieto nové bagre - naučiť sa promptovať a pochopiť základné princípy ich fungovania. Čo však potom?

AI mení štruktúru ekonomiky aj veľkosť jej základnej jednotky. Už nepotrebujete veľkú firmu, v ktorej celé tímy zamestnancov kopú jamy a manažéri ich koordinujú. Vďaka všade dostupným bagrom môže ktokoľvek a kdekoľvek začať s výkopovými prácami na vlastnú päsť. Kľúčové je slovné spojenie „začať na vlastnú päsť“. Dá sa niečo také naučiť? Nejde asi úplne o zručnosti ani vedomosti. Je to skôr postoj. Konkrétne postoj človeka, ktorý nečaká ako vojak v poli na rozkaz, ale dokáže si samostatne zvoliť cieľ, prevziať zodpovednosť za jeho dosiahnutie a začať konať.

Samostatnosť, cieľavedomosť, zodpovednosť a iniciatívnosť. Dnes populárnym výrazom by sme toto všetko mohli označiť ako agency. Človek, ktorý má vysokú agency vníma seba samého ako aktívneho hýbateľa svojho života, a nie iba ako pasívny objekt okolností.

Otázka však je: dokážu školy ovplyvňovať životné postoje žiakov? Viesť ich k vyššej agency? Nie som si tým úplne istý. Čím som si však úplne istý je, že dnešné školy robia takmer všetko pre to, aby akékoľvek náznaky tohto postoja v žiakoch potlačili.

Domestikácia v triede

Prakticky všetok čas a aktivity žiakov v škole sú dnes striktne formované povinným rozvrhom plným predpísaných predmetov. V každom z nich dostane žiak učivo, ktoré musí zvládnuť na požadovanej úrovni, pričom jeho úspešnosť sa dokladuje známkami. Učenie sa tak stáva iba prostriedkom na získanie dobrých známok, ktoré žiakovi umožnia postúpiť do ďalšieho levelu hry s názvom škola.

Keď prejde všetkými predpripravenými levelmi základnej školy, musí na konci poraziť posledného bossa menom Monitor 9 a zvládnuť prijímacie skúšky na strednú školu. Tam sa pravidlá hry opakujú a na konci čaká ešte náročnejší boss menom Maturita. Učenie sa je tak na každom kroku považované predovšetkým za prostriedok, ako prekonať ďalšiu prekážku a splniť požiadavky systému.

Toto je niečo, čo žiak zažíva každý deň po dobu 13 rokov - od veku 6 rokov do svojej dospelosti. Celý systém je preddefinovaný a žiak je len kolieskom vo veľkom stroji, ktoré plní zadané úlohy a posúva sa do ďalších levelov. Jeho úlohou je správne sa točiť a nezaseknúť sa v mechanizme, ktorý funguje nezávisle od jeho preferencií. Žiak je domestikovaný. Je to presný opak rozvíjania agency.

Vzdelávanie tu nie je jeho zodpovednosťou, ale zodpovednosťou učiteľov a školy. Jeho zodpovednosťou je dostať dobré známky. Tento rozdiel je pekne vidieť v situácii, keď odpadne vyučovacia hodina – spolu s ňou spravidla odpadne aj vzdelávanie.

Od žiaka sa neočakáva skutočná iniciatíva. Najlepší žiak je ten, ktorý si robí domáce úlohy, plní povinnú dochádzku a úspešne zvláda predpísané písomky. Aj „aktivita“ na hodinách je aktívnou len v kontexte povinnej štruktúry. Z pohľadu rozvíjania agency ide v skutočnosti o pasivitu. Správny žiak internalizoval pravidlá hry a hľadá iba najlepší spôsob, ako splniť očakávania systému. Takýto žiak je následne za svoju meta-pasivitu odmeňovaný (dobré známky). Nemusí hľadať vlastné ciele, pretože jeho cieľom je samotné plnenie cieľov systému (úspešne absolvovať).

V takomto systéme je ťažké naučiť deti samostatnosti, cieľavedomosti, zodpovednosti alebo iniciatíve. A nie, nepomôže zaviesť predmet Agency, na ktorom sa deti naučia odrapotať definície, členenie a príklady a následne ich z toho niekto preskúša. Bolo by to ešte absurdnejšie než sa učiť plávať na suchu. Ale školy sa tejto absurdnosti často dopúšťajú. Český pedagóg a riaditeľ Josef Úlehla sa už v roku 1899 posťažoval:

„Chceme děti učiti ctnostem, ale nedáme jim jednati, nýbrž mluvíme k ním slova, chceme je učiti pracovitosti, ale nedáme jim pracovati, nýbrž mluvíme k nim slova, chceme, aby poznaly řád a zákony zevnějšího světa, ale nedovolíme jim zevnější svět pozorovati, aby se zanítily silou mladistvé duše pro krásno a dobro a zavřeme je do čtyř školních zdí a mluvíme k nim opět slova.“

Žiaci na vlastný pohon

Keď som o tejto téme písal pred štyrmi rokmi, navrhol som ako riešenie zaviesť predmet s názvom Samouka. Žiaci by mali od prvého ročníka párkrát do týždňa vyučovaciu hodinu, počas ktorej by mohli prevziať zodpovednosť za svoje učenie, vybrať si, čomu sa chcú venovať, a z vlastnej iniciatívy sa v tom zlepšovať. Vysvetľoval som:

„Nie som naivný. Na začiatku by sa možno žiaci na samouke „len“ hrali, kreslili si či išli skákať na dvor. Nerobili by nič, čo sa dnes označuje ako učenie. Neskôr by sa možno aj nudili. To je ale súčasť učenia sa zodpovednosti, samostatnosti a cieľavedomosti (ZSC). Prebrať zodpovednosť za voľný čas. Nedá sa to preskočiť. Nedá sa to naučiť ako násobilka. Dá sa len vytvoriť prostredie, ktoré bude špecificky navrhnuté s cieľom budovať ZSC. Prostredie, kde je zodpovednosť a nezávislosť umožnená, očakávaná a predovšetkým praktikovaná. Nie len akože, naozaj.“

Navrhoval som, aby sa táto hodina zaviedla tak, aby ju mali všetky ročníky naraz v jednom čase: „To zabezpečí, že nebudú musieť sedieť v jednej triede, ale sa premiešajú. Z niektorých tried vzniknú dočasné matematické alebo literárne triedy, inde sa zgrupia žiaci, ktorých zaujíma programovanie, fyzika alebo aktuálne spoločenské témy, v telocvični sa stretnú fanúšikovia konkrétnych športov alebo tancov.“

Neočakával som, že by sa niečo také dalo zaviesť metódou: „Tri, dva, jeden – a teraz si celú hodinu robte, čo chcete.“ Dať napríklad ôsmakom voľnú hodinu a očakávať, že ju začnú produktívne využívať, by bolo naivné.

„Nezabúdajte, že žiaci dnes považujú vzdelávanie za zodpovednosť učiteľov a školy, ich zodpovednosť je sedieť v lavici a dostávať dobré známky. Samouka by pre nich znamenala predĺženú prestávku. A počas prestávky sa neučí.“

Preto by bolo potrebné ju zaviesť od prvého ročníka a potom roky čakať, kým sa žiaci naučia pracovať so slobodou.

Hypotetické prínosy a okamžité náklady

Buďme však realisti. Dnes pravdepodobne žiadna škola takýto predmet nezavedie. Po publikovaní pôvodného textu sa mi síce ozvalo niekoľko ľudí, ktorým sa nápad páčil, a jeden riaditeľ školy so mnou dokonca chcel podrobnejšie prebrať možnosti jeho zavedenia, no napokon zostala myšlienka samouky iba na Substacku.

A chápem to. Pre školy je náročné dostať do rozvrhu každej triedy jednu či dve hodiny navyše, nehovoriac o tom, aby ich mali všetky ročníky v rovnakom čase. Vyžadovalo by si to vzdať sa iných vyučovacích hodín, získať peniaze na dodatočné učiteľohodiny, presvedčiť o užitočnosti projektu väčšinu pedagogického zboru a rodičov.

Išlo by o rizikový projekt bez viditeľných prínosov v blízkej budúcnosti – napokon, ako by sme po piatich rokoch vedeli, či samouka naozaj funguje? Okamžité náklady a komplikácie by však boli zrejmé od prvého dňa.

Nedávno som sa však ako zástupca rodičov dostal do školskej rady jednej malej školy. To ma nakoplo znova premýšľať nad realistickejšou zmenou školského vzdelávacieho programu, ktorá by žiakom aspoň trochu pomohla rozvíjať ich agency.

Projektovka s pridanou hodnotou

Predstavte si vyučovací predmet bez predmetu výučby. Je to priestor, kde si žiaci sami môžu zadefinovať, na čom chcú počas celého roka pracovať, čo bude ich projektom. Môžu sa zdokonaľovať v obľúbenom športe, naučiť sa hrať na hudobnom nástroji, nakresliť komiks, stavať veci z lega, zrekonštruovať doma terasu, opraviť kŕmidlá pre divú zver, natrieť staré autobusové zastávky v obci alebo zorganizovať crowdfundingovú zbierku na podporu miestneho klubu dôchodcov alebo skautov.

Platila by pritom jediná základná podmienka: žiak by musel vedieť vysvetliť, akú pridanú hodnotu chce svojím projektom vytvoriť. Čo bude na konci roka vďaka jeho práci lepšie? Čo nové sa naučí? Čo vytvorí? Komu tým pomôže?

Napríklad ja som na základnej škole trávil veľa času kreslením a stavaním z lega. Vzhľadom na moju pohodlnosť a lenivosť by som si jednu z týchto činností pravdepodobne zvolil aj za svoj projekt. V čom by spočívala jeho pridaná hodnota? Mohol by som napríklad začať natáčať krátke inštruktážne videá o tom, ako kresliť komiksové postavy alebo čo všetko sa dá postaviť z lega bez oficiálnych návodov. Dnes existuje množstvo úspešných kanálov na YouTube s podobným obsahom. Z obyčajného koníčka by sa tak stal projekt, ktorý by mohol poslúžiť aj niekomu inému.

Aby bola Projektovka ľahšie realizovateľná, mohla by sa zaviesť iba v posledných troch ročníkoch základnej školy. Žiaci by ju navyše nemuseli mať každý týždeň – jednotlivé ročníky by sa mohli striedať. Zavedenie jednej dodatočnej vyučovacej hodiny týždenne by mala finančne aj personálne zvládnuť prakticky každá škola.

Na prvých hodinách by žiaci s pomocou učiteľa alebo mentora hľadali vhodné projekty a snažili sa definovať ich pridanú hodnotu. Neskôr by ich priebežne konzultovali a vylepšovali. Na konci roka by výsledky svojho projektu predstavili v krátkej prezentácii. Ideálne by bolo, keby sa prezentácií zúčastnili aj ľudia zvonka, napríklad rodičia.

Realistické očakávania

Neočakávam, že vďaka predmetu Projektovka vznikne množstvo mimoriadne hodnotných projektov. Značná časť detí pravdepodobne splní zadanie len pro forma – jednoducho preto, aby postúpila do ďalšieho kola hry. Som však presvedčený, že pre mnohé deti by to mohlo byť prvé dôležité nakopnutie a ukážka toho, že svet okolo seba môžu meniť. Že nemusia iba pasívne čakať, čo im niekto nalinkuje, ale môžu prevziať iniciatívu aj zodpovednosť a začať konať.

Konkrétne si od predmetu Projektovka s pridanou hodnotou sľubujem:

• Priestor, v ktorom sa žiaci zamyslia nad tým, čo ich baví, čo im dáva zmysel, čomu sa chcú venovať celý rok a ako tým môžu vytvoriť pridanú hodnotu.

• Možnosť stať sa aktérmi zmeny a zažiť, že vďaka ich iniciatíve sa niečo v ich živote, škole alebo obci skutočne odohralo a zmenilo.

• Skutočný pocit „vlastníctva projektu“ a prevzatie zodpovednosti za jeho dlhodobú realizáciu.

• Osvojenie si projektových zručností. Od formulovania cieľa a rozdelenia projektu na menšie kroky cez plánovanie času, získavanie potrebných zdrojov a spoluprácu s inými až po riešenie problémov.

• Pochopenie toho, aké náročné je vytvoriť v spoločnosti niečo hodnotné a užitočné.

• A napokon skúsenosť s prezentovaním pred publikom.

Otázka neznie „ako“, ale „čo“ a „prečo“

Moja hypotéza je, že umelá inteligencia mení úzke hrdlo vytvárania pridanej hodnoty. Kedysi bol hlavným problémom spôsob realizácie: ako niečo naprogramovať, napísať, nakresliť alebo technicky navrhnúť. AI dnes umožňuje programovať, písať, kresliť a navrhovať širokému okruhu ľudí jednoduchšie než kedykoľvek predtým.

Všetci sme dostali do rúk bagre, vďaka ktorým už nie je ani tak problém ako kopať jamy, ale rozhodnutie aké a prečo kopať. Na tieto otázky dokážu častejšie a lepšie odpovedať ľudia, ktorí sú zvyknutí samostatne prejavovať iniciatívu, preberať zodpovednosť a premieňať svoje rozhodnutia na konkrétne výsledky.

Som presvedčený, že takýchto ľudí by bolo viac, keby mali žiaci po skončení základnej školy za sebou tri celoročné projekty. Projekty, pri ktorých by museli sami vymyslieť, čo chcú robiť, akú pridanú hodnotu tým vytvoria a ako svoj zámer napokon premenia na realitu.

V skratke

Subscribe now

Share

Róbert Chovanculiak, INESS

Podporiť newsletter cez LN môžete tu:

Pre plný zážitok z tohto newslettera sa pridajte k podporovateľom. Podporíte tým moju prácu a získate prístup do súkromnej skupiny. Ďakujem.

Ruku na srdce

Koľko vecí denne robíte čisto z vnútornej motivácie? Nie pre výsledok, ale pre pôžitok zo samotného procesu?

A teraz nemyslím „spotrebu“. Nehovorím o pozeraní televízie, čítaní beletrie, scrollovaní sociálnych sietí či hraní stolových hier s priateľmi. Hovorím o produktívnych činnostiach – o situáciách, keď musíte vynaložiť úsilie, niečo tvoriť, investovať čas a energiu. To je totiž ekvivalent učenia sa žiakov.

Koľkí z vás by bez akejkoľvek vonkajšej motivácie denne chodili do práce? Zdravo sa stravovali? Pravidelne cvičili? Pomáhali druhým? Opravovali veci doma? Čo z toho robíte výlučne preto, že vás baví samotný proces?

Ja milujem svoju prácu – a zároveň tam chodím aj pre výplatu. Koláče som po Vianociach obmedzil aj kvôli letnej bežeckej forme. A behám zas preto, že naháňam štatistiky v appke Strava. Doma opravím niečo až vtedy, keď sa zmení výraz tváre mojej manželky. Aj tento text píšem, lebo vy ho čítate. Po každom vydanom newsletteri sa pár ľudí odhlási z jeho odberu– doslova cítim, ako mi to nahlodáva motiváciu. Nerobte to!

Drvivú väčšinu vecí v živote robíme aspoň čiastočne vďaka vonkajšej motivácii. Prečo teda od žiakov v školách očakávame, že budú fungovať bez nej? Že sa zrazu začnú pravidelne učiť a dávať pozor na celých hodinách len preto, že si zamilujú samotné učenie sa?

Je to o to zvláštnejšie, že v škole sa žiaci musia učiť širokú paletu rôznorodých tém. Ale nikoho nebaví všetko. Ak by som dnes musel znova nastúpiť do školy, viem si predstaviť, že by som mal silnú vnútornú motiváciu pri učení sa ekonómie, evolučnej psychológie alebo antropológie. Keď som naposledy kontroloval štátny vzdelávací program, tieto témy netvorili veľkú časť štátneho kurikula. Ale bolo tam mnoho hodín chémie alebo fyziky. Lenže chemické vzorce a fyzikálne výpočty vo mne vyvolávajú stresovú reakciu „fight-flight-freeze“. A keďže zo školy sa nedá utiecť a nie je tam povolené sa biť, tak by mi ostávalo len urobiť to, čo robí množstvo detí – prepnúť sa do bdelej kómy.

Preto by možno školy mali žiakom ukázať, ako pracovať s vonkajšou motiváciou – kedy a ako ju využívať vo svoj prospech. Ja si napríklad skoro ráno beriem k notebooku horúcu kávu, aby sa mi ľahšie otváral prázdny Word. K čítaniu zobem orechy, k behu si pustím podcast. Tieto veci nerobím vždy a celý čas, ale často mi pomôžu sa rozbehnúť a potom to už ide aj bez nich.

A možno by mali školy aj experimentovať s vlastným systémom odmeňovania. Nemusí byť nutne finančný, ale mali by byť premyslený a založený na výskume. Tu sú štyri princípy, ktoré som načítal z literatúry.

Subscribe now

Share

Cení sa snaha, nie výsledok

V zásade existujú dva prístupy, za čo odmeňovať žiakov: buď za výsledok alebo za úsilie. To prvé znamená platiť za výstupy učenia sa v podobe vysokého počtu bodov z testov alebo dobrých známok. To druhé znamená odmeňovať vstupy – teda úsilie, napríklad pri vypĺňaní cvičení, čítaní kníh alebo riešení úloh.

Výskum skôr odporúča odmeňovať vstupy, teda úsilie. Dôvod je jednoduchý: ak začnete odmeňovať známky či výsledky testov, žiak musí najprv zistiť, čo všetko má robiť, aby ich zlepšil, a potom sa rozhodnúť investovať úsilie s neistým výsledkom. Výsledok totiž nemá plne vo svojich rukách – ovplyvňuje ho náhoda, náročnosť testu či spôsob hodnotenia učiteľa.

Naopak, ak odmeňujete konkrétne formy úsilia ako čítanie, riešenie úloh, precvičovanie, situácia je pre žiaka jasnejšia. Vie, že ak urobím X a Y, dostanem odmenu Z.

Dôležitá je však kontrola kvality. Ak by ste napríklad odmeňovali „prečítanie knihy“, špekulanti si vyberú tú najtenšiu a ani tú poriadne neprečítajú – len ju prelistujú, alebo si prečítajú zhrnutie. Preto je potrebné kvalitu overovať, napríklad krátkym kvízom s otázkami, ktoré bežné zhrnutia nezachytia, no žiak, ktorý knihu skutočne čítal, ich dokáže ľahko zodpovedať. Psychológovia hovoria o potrebe odmien „závislých od kvality“. Tie zároveň posilňujú pocit kompetencie: „zvládol som náročnú vec“. A práve pocit kompetencie je základom vnútornej motivácie.

Rovnako dôležité je neodmeňovať aktivity, ktoré žiaci robia radi, teda tie, pri ktorých už sú vnútorne motivovaní. To bola chyba prvých experimentov, ktoré odhalili vytláčací efekt – negatívny vplyv vonkajšej motivácie na vnútornú motiváciu.

Čím skôr, tým lepšie

Druhým zistením je, že na načasovaní a frekvencii odmien záleží.

Viaceré nové experimenty ukazujú, že okamžité odmeny zvyšujú radosť zo samotnej aktivity. Ľudia si totiž dobrý pocit z odmeny spoja s činnosťou, ktorá jej predchádzala. Tento mechanizmus – často vysvetľovaný prostredníctvom halo efektu – spôsobuje, že si danú aktivitu začnú viac užívať. Takto dokážu vonkajšie odmeny zvyšovať vnútornú motiváciu, čo je presný opak obáv starších výskumov. Navyše, tieto pozitívne efekty pretrvávajú aj po skončení odmeňovania.

Z tohto dôvodu sa odporúča, aby sa namiesto jednej veľkej odmeny niekde v ďalekej budúcnosti využívalo viacero malých, okamžitých odmien. Takto možno z mentálne náročných úloh urobiť relatívne príjemnú a zábavnú aktivitu, pri ktorej budú žiaci pravidelne zažívať „malé víťazstvá“. To je dôležité vzhľadom na vysokú časovú preferenciu detí. Tento princíp využívajú aj počítačové hry, ktoré obsahujú množstvo priebežných odmien, bodov a úspechov, čím udržiavajú hráčov motivovaných pokračovať.

Dôležitosť opakovaného odmeňovania ukázal napríklad známy experimentálny výskum, v ktorom dospelým ľuďom štyri týždne platili za pravidelné návštevy posilňovne. Počas tohto obdobia u účastníkov vzrástla frekvencia cvičenia – čo nie je prekvapujúce, keďže za to dostávali odmenu. Podstatné však je, že v cvičení pokračovali aj v nasledujúcich týždňoch po skončení platieb. Množstvo menších, okamžitých odmien im pomohlo vytvoriť zvyk, ktorý pretrval aj po ich zrušení. Platí to najmä pre ľudí, ktorí začínajú od nuly – malé odmeny im umožňujú zažiť prvé prínosy danej aktivity a postupne ju integrovať do svojho života.

Nie je pláca ako pláca

Tretím princípom je správne rámcovanie finančných odmien. Jedným z dôvodov, prečo môžu finančné odmeny podrývať vnútornú motiváciu, je to, že narúšajú „locus of control“, pocit kontroly nad vlastným konaním. Kontrolu preberá ten, kto systém odmien nastavuje. Nie je však finančná odmena ako finančná odmena. Rozhodujú detaily toho, ako je systém odmeňovania zarámcovaný.

Žijeme vo svete, kde pláci predchádza práca. Pracujeme, pretože sme finančne odmeňovaní. Ale asi uznáte, že nie všetky spôsoby odmeňovania majú rovnaký vplyv na motiváciu. Administratívny pracovník na úrade bude prežívať iný pocit kontroly nad svojou prácou ako podnikateľ, ktorý poskytuje služby zákazníkom na trhu. Obaja pracujú na základe „vonkajších odmien“, no prvý môže mať pocit, že je len pasívnym vykonávateľom pokynov, zatiaľ čo druhý sa cíti ako aktívny tvorca.

Tento rozdiel potvrdzujú aj výskumy. V jednom experimente sa ukázalo, že na spôsobe zarámcovania finančných odmien záleží. Ak sú prezentované ako nástroj rigidnej kontroly, ktorý vytvára tlak, majú negatívny vplyv na motiváciu. Ak sú však nastavené ako prejav uznania za prácu a ako informácia o kompetencii, dokážu podporovať pocit autonómie a posilňovať vnútornú motiváciu.

Dobre nastavený systém vonkajšej motivácie preto nepoužíva odmeny ako formu nátlaku či podplácania bez možnosti voľby. Naopak, ponecháva čo najviac prvkov v autonómii samotného žiaka: aké úlohy bude riešiť, v akom poradí, koľko odmien chce získať a ktoré si vyberie. V tomto majú finančné odmeny výhodu – deti si za ne môžu kúpiť to, po čom túžia. Dokážu byť teda vysoko personalizované.

Odstavenie

Efektívne využívanie vonkajšej motivácie by malo počítať s utlmujúcou fázou, počas ktorej bude čoraz väčšiu časť „práce“ preberať vnútorná motivácia.

Na začiatku môže byť napríklad užitočné odmeňovať za čítanie kníh deti, ktoré nechcú čítať a nikdy neprečítali celú knihu. Vďaka odmenám zažijú prvé úspechy, prečítajú prvé knihy a postupne môžu objaviť krásu sveta literatúry, užívať si nové poznatky, vytvoriť si návyk pravidelného čítania a zmeniť svoju identitu na „človeka, ktorý dokáže bez problémov prečítať knihu“. Túto transformáciu možno podporiť napríklad vytvorením čitateľského krúžku, v ktorom sa žiaci navzájom povzbudzujú. Z čítania sa tak stane norma – nový spôsob, ako získať uznanie a status v skupine.

Podstata spočíva v tom, že človek by mal postupne zmeniť dôvody, pre ktoré robí dané činnosti: od vonkajších podnetov, ktoré organizuje škola, k vnútorným alebo spoločenským motiváciám, ktoré vznikajú organicky. Psychológovia tento proces nazývajú internalizácia – človek sa začne vnímať ako „čitateľ“ a návyk sa stáva samoudržiavacím.

Vonkajšia motivácia a odmeňovanie by tak mali fungovať ako pomocné kolieska. Na začiatku pomôžu zažiť prvé úspechy a ich včasné odstránenie zabezpečí, aby sa z nich nestal invalidný vozík.

Záver

Tento text neberte ako volanie po tom, aby ministerstvo školstva nariadilo školám platiť žiakom za učenie sa. Berte ho skôr ako podnet na zamyslenie nad tým, ako by mohol vyzerať jeden z mnohých možných prístupov k motivovaniu žiakov.

Platenie za učenie môže fungovať ako vstupná brána do sveta vzdelávania. Ak žiak dostane odmenu za niečo, čo je náročné, v čom zatiaľ nevidí okamžitý zmysel a čo by inak nerobil, zvyšuje sa šanca, že to aspoň vyskúša. Môže zažiť prvé úspechy, začať sa zlepšovať, vytvoriť si zárodky nových návykov a možno v tom napokon nájde aj zaľúbenie. A možno nie. Ale aká je alternatíva? Pre mnohé deti žiadna.

Školy spravidla nemajú premyslenú filozofiu motivovania žiakov, nieto ešte prepracovaný systém ako a čo robiť, aby ich žiaci zvládali každý deň 5-6 hodín prekonávať odpor. Nie je to zvláštne? Všetci dospelí v škole tam chodia (aj) preto, že im každý mesiac cinkne výplata. Ale od všetkých nedospelých ľudí očakávame, že tam budú chodiť a učiť sa preto, lebo... sami musia chcieť... veď to robia pre seba...

Cvičenie pre čitateľov: Skúste sa na základe opísaného výskumu zamyslieť, prečo najrozšírenejší spôsob odmeňovania na našich školách – známky – nefunguje optimálne.

Róbert Chovanculiak, INESS

Podporiť newsletter cez LN môžete tu:

Pre plný zážitok z tohto newslettera sa pridajte k podporovateľom. Podporíte tým moju prácu a získate prístup do súkromnej skupiny. Ďakujem.

Dnes, po rokoch, viem oveľa presnejšie pomenovať, čo sa vtedy dialo. Súvisí to s mojím posledným newsletterom, v ktorom som písal o vzdelávaní pomocou AI. To funguje len vtedy, keď žiaci používajú LLM modely ako trénerov a nie ako asistentov. Lenže ľudia sú z evolučného hľadiska prirodzení vyhľadávači asistentov. Aby boli ochotní trénovať, potrebujú motiváciu.

V dnešnom newsletteri popíšem tri dôvody, prečo je učenie sa pre ľudí takou motivačnou výzvou. A nie, nejde len o to, ako fungujú dnešné školy – koniec koncov, vzdelávanie na základnej, strednej a vysokej škole funguje rôzne. Napriek tomu sa s odporom žiakov stretávame na každom stupni. Prečo?

Učenie bolí

Jedným z najdôležitejších poznatkov vedy o učení (science of learning) je, že učenie vyžaduje aktívne zapájanie sa. Učí sa len ten, kto aktívne myslí, niečo rieši alebo tvorí – vykonáva mentálne úsilie. Pri písaní týchto riadkov sa učím ja, vy ako čitatelia ho len pasívne prijímate. Učí sa ten, kto vydáva energiu, nie ten, kto žne jej plody. Ak si chcete osvojiť poznatky z tohto textu, musíte ho skúsiť aktívne prepísať vlastnými slovami, alebo o ňom porozprávať niekomu doma. To ale pravdepodobne nespravíte. A jeden z dôvodov, prečo to nespravíte je, že mentálne úsilie je namáhavé, sú s tým spojené náklady, negatívne emócie. Bolí to.

Teraz neopisujem len svoje subjektívne pocity, ale vedecky podložené a opakovane replikované poznatky psychológov a kognitívnych vedcov. Vykonávanie mentálneho úsilia si vyžaduje prekonať odpor.

Existujú na to dobré evolučné dôvody. Aktívne vykonávať úsilie, vrátane mentálneho úsilia, stojí organizmus energiu - náklady. A selekčný tlak zvýhodňuje organizmy, ktoré dokážu vyťažiť maximum benefitov z minima nákladov. Nazýva sa to aj „zákon minimálneho úsilia“ (law of minimum effort) alebo „zákon menej práce“ (law of less work).

Evolúcia však nemá diaľkový ovládač, ktorým by v reálnom čase riadila organizmy tak, aby sledovali benefity a vyhýbali sa nákladom. Namiesto toho spravila činnosti, ktoré pre organizmus prinášajú benefity (pohlavný styk, konzumácia sladkého a tučného jedla alebo pochvala od priateľa), príjemnými a odmeňované dopamínom alebo sérotonínom. A naopak, tie, ktoré sú z pohľadu organizmu nákladmi (pokarhanie od priateľa, fyzická či mentálna námaha), urobila nepríjemnými a sú spojené s bolesťou alebo diskomfortom.

Takto evolúcia vyformovala naše pocity, aby nás motivovala k adaptívnemu správaniu – v našom prípade to je minimalizovanie nákladov mentálneho úsilia. A skutočne, celá plejáda výskumu v psychológii a kognitívnych potvrdzuje, že mentálne úsilie je u ľudí spájané s negatívnymi emóciami. A to bez ohľadu na dosiahnuté vzdelanie ľudí, aký typ úloh riešia (teoretické alebo praktické), alebo iné motivačné faktory (vysoká autonómia, pozitívna spätná väzba). Autori meta-analýzy (2024) v závere tvrdia, že: „spojitosť medzi mentálnym úsilím a negatívnymi emóciami sa ukázala ako silná a všeobecne platná v širokej škále úloh a populácie.“

Dokonca existujú experimenty využívajúce fEMG (Facial electromyography), čo je technika merajúca elektrickú aktivitu svalov na tvári na odhalenie mikrovýrazov. Tie zistili, že mentálne úsilie je spojené s napätím v corrugator supercilii – svale na tvári, o ktorom je známe, že súvisí s negatívnymi emóciami. Zasa v inom experimente dali ľudom na výber medzi náročnými kognitívnymi úlohami a fyzickým ubližovaním. Výsledok? Mnohí ľudia radšej znášali bolesť, než by vynakladali mentálne úsilie.

Nie je náhoda, že jeden z najdôležitejších konceptov v pedagogike a kognitívnych vedách nesie názov „desirable dificulties“. Učenie je proces prekonávania „žiaducich ťažkostí“. A celá kognitívna teória ľudského učenia sa nazýva – „cognitive load theory“ – teda teória kognitívnej záťaže.

Z výskumov tak jednoznačne vyplýva, že nie len fyzická, ale aj duševná aktivita je sama osebe náročná a ľudský organizmus ju vyhodnocuje ako nákladnú. A ľudia sú ochotní znášať tieto náklady len v prípade, že sú ospravedlnené dostatočnými benefitmi. A tým sa dostávame k ďalšiemu problému školstva.

Share

Subscribe now

Výsledky učenia sa sú ďaleko

Ľudia prežili väčšinu svojej evolučnej histórie v spoločenstvách, ktoré antropológ James Woodburn nazval ako „immediate-return“ – spoločenstvá s okamžitým výnosom. Lovci a zberači mali minimálne možnosti dlhodobého skladovania potravín, každý deň sa museli vydávať na lov a zber a ich život bol mobilný. Toto všetko prispievalo k tomu, že nemali veľký priestor na hromadenie majetku a dlhodobé investovanie. Proti neistej budúcnosti sa poisťovali zdieľaním, nie kumulovaním. V takýchto podmienkach je prirodzené mať vyššiu časovú preferenciu – preferovať viac súčasnosť. Keď žijete z rúk do úst, oplatí sa mať skôr kratší časový horizont uvažovania. Tomu, kto sa príliš zamýšľal nad ďalekou budúcnosťou, sa mohlo ľahko stať, že podcenil akútne problémy a následne hladoval alebo nemal kde zložiť hlavu.

To sa zmenilo relatívne nedávno s príchodom poľnohospodárskej revolúcie. Človek prešiel od kočovného spôsobu života k usadlému a namiesto lovu a zberu začal domestikovať zvieratá a pestovať plodiny. Woodburn takéto spoločnosti označuje ako „delayed-return“ – spoločenstvá s oneskoreným výnosom. V nich ľudia museli najskôr pravidelne investovať množstvo práce a času a až následne v budúcnosti uvideli ovocie svojej snahy. V takýchto podmienkach je vhodné mať skôr nižšiu časovú preferenciu.

Dnes žijeme v civilizácii, ktorá je už úplne založená na dlhodobom investovaní a bežne plánujeme na roky až dekády dopredu. Lenže ľudia nie sú z plastelíny, naše vrodené adaptácie sa nedajú zmeniť lusknutím prsta. Čelíme tak klasickému problému evolučného nesúladu (evolutionary mismatch) medzi vrodenými predispozíciami a požiadavkami moderného prostredia. Podobne ako ľahko dostupné kalorické jedlá vedú k obezite, sedavý životný štýl k bolestiam chrbta, alebo trhová spolupráca k socialistickým politikám, tak aj civilizačná požiadavka na každodenné znášanie investičných nákladov napríklad vo forme učenia sa, vedie k prokrastinácii a potrebe prekonávať odpor.

V ekonomickom žargóne majú ľudia prirodzene vyššiu časovú preferenciu (viac ich zaujíma prítomnosť) než vyžaduje súčasné prostredie. Nazýva sa to aj „Present Bias“. Tento rozpor je najlepšie vidieť na kultúrnych barličkách, ktoré sme si vytvorili (respektíve kultúra pre nás vytvorila) a majú nás postrčiť správnym smerom. Nízku časovú preferenciu, ktorá vyzýva k šetreniu, si často spájame s pozitívnymi frázami a ustálenými výrazmi ako „trpezlivosť ruže prináša“ alebo „kto šetrí má za tri“. Aristoteles už pred 2000 rokmi písal o tom, že „trpezlivosť je horká, ale jej ovocie je sladké.“ A celá protestantská etika je založená na zdôrazňovaní orientácie na budúcnosť, šetrenie a investovanie. Naopak, životný štýl s vysokou časovou preferenciou označujú slovné spojenia s negatívnymi konotáciami ako „žiť z ruky do úst“, “žije, ako keby nemalo byť zajtra” alebo keď sa niekto správa nezodpovedne voči budúcnosti hovoríme, že „po ňom potopa“. Takto nás kultúra už storočia až miléniá postrkuje k nižším časovým preferenciám, než sú tie prirodzené.

A tým sa dostávam k vzdelávaniu, kde spomínaný evolučný nesúlad taktiež vytvára problémy. Stačí si uvedomiť, že vzdelávanie je beh na dlhé trate. Bez ohľadu na to, ako silno sa človek snaží a ako tvrdo pracuje, učenie trvá určitý čas. Stať sa v niečom naozaj dobrý a získať expertízu zaberie tisícky hodín cieľavedomého cvičenia, trénovania a učenia sa. Neexistujú skratky. Nikto učený z neba nespadol, a rovnako sa nikto nestal expertom cez noc. Platí to o odborných zručnostiach, športových alebo muzikálnych výkonoch, ale aj pri takých základných zručnostiach ako je čítanie, písanie, alebo počítanie. Zvládnuť ich trvá žiakom roky.

Jednoducho, učenie sa je pomalý, kumulatívny a dlhodobý proces, ktorý od žiakov vyžaduje neustále znášanie súčasných nákladov (mentálne úsilie) vo vidine budúcich benefitov (získaná zručnosť, expertíza, lepšie zamestnanie). Vzdelávanie je formou dlhodobého investovania. A to je z vyššie popísaných dôvodov problém. Špeciálne je to problém pre mladších žiakov, ktorým sa ešte len vyvíja prefrontálny kortex, ktorý je zodpovedný za sebareguláciu a plánovanie do budúcnosti. Výskumy ukazujú, že deti majú skutočne vyššie časové preferencie, nižšiu trpezlivosť a orientáciu na budúcnosť ako dospelí.

Druhý problém vytvárajúci motivačnú výzvu vo vzdelávaní je tak skutočnosť, že očakávame od potomkov lovcov a zberačov s nedovyvinutým mozgom, že budú každý deň znášať náklady vo forme bolestivého mentálneho úsilia s vidinou nejakých ďalekých vzdialených výnosov v budúcnosti.

Obsah vzdelávania je neprirodzený a často zbytočný, alebo aspoň ako zbytočný vyzerá

Evoluční psychológovia rozlišujú dva druhy vedomostí a zručností, ktoré sa deti učia. Prvé sa nazývajú biologicky primárne. Ide o evolučne staré zručnosti, ktoré sa mozog dieťaťa v správnych podmienkach učí prirodzene a automaticky. V okolí nemusia byť žiadni učitelia. Patrí sem napríklad rozprávanie, čítanie emócií, orientácia v priestore či chodenie. Osvojovanie týchto zručností nevyžaduje formálne učenie. Ide skôr o vývinový proces, ktorý sa spustí vďaka tomu, že máme v mozgu predpripravené „moduly“. V určitom veku dieťaťa a v tých správnych podmienkach sa tieto moduly aktivujú a nakalibrujú - deti začnú rozprávať a chodiť, rovnako ako vtáky začnú lietať a pavúky pliesť pavučiny.

No a potom sú tu biologicky sekundárne vedomosti a zručnosti. Tie sú pre náš mozog evolučnou novinkou a nemáme pre ne predpripravené moduly. Patrí sem napríklad čítanie alebo bicyklovanie. Ich osvojovanie nie je automatické. Naopak, vyžaduje si cieľavedomé úsilie, trvá dlho a ide to ľahšie s inštrukciami. Keďže pre ne nemáme špecializované kognitívne moduly, niektoré existujúce mozgové štruktúry sa musia „recyklovať“ a začať slúžiť na iné účely, než na aké boli pôvodne určené.

Klasickým príkladom je čítanie. Túto civilizačnú novinku sa učíme tak, že na dekódovanie písmen recyklujeme oblasť v ľavej časti mozgu v okcipitálnom laloku, ktorý pôvodne slúžil na rozpoznávanie objektov a ľudských tvárí. Existuje dokonca hypotéza, že skorý rozvoj čítania môže neskôr mierne zhoršovať schopnosť rozpoznávať ľudské tváre.

Moderná škola však stojí takmer výlučne na sekundárnych vedomostiach. Je pre ňu preto náročné spoliehať sa na prirodzené učenie sa bez námahy – hraním sa a napodobňovaním. Situáciu ešte zhoršuje skutočnosť, že relatívne nedávno sa výrazne zmenila štruktúra nášho spoločenského života. Väčšinu evolučnej histórie sme žili v kmeňoch a veľkých rodinách, kde bolo osvojovanie si pre život relevantných zručností a vedomostí vedľajším produktom každodenného žitia. Deti, rodičia a starí rodičia žili v jednom priestore, kde spolu pracovali, a tak sa zároveň aj učili. Dnes je mnoho aspektov nášho života izolovaných a vysoko špecializovaných – rodičia chodia do práce, deti do školy a starí rodičia žijú v domovoch dôchodcov.

Ďalším problémom obsahu vzdelávania, ktorý podkopáva motiváciu, je slabý alebo nejasný kauzálny vzťah medzi „toto sa naučím“ a „takto to využijem v budúcnosti“ prípadne „vďaka tomu budem úspešný“. Tento problém vystihuje otázka, ktorú v triede vždy vykríkne rebel zo zadnej lavice: „Načo mi toto v živote bude?!“

A často má pravdu. Žiaci sa v školách učia veľké množstvo poznatkov, ktoré sú prakticky zbytočné – od slabikotvorných spoluhlások v treťom ročníku až po hydrogénuhličitan sodný v ôsmom. Tento obsah prežíva v štátnom kurikule len zo zotrvačnosti alebo ako výsledok lobistického tlaku predmetárov na Štátnom pedagogickom ústave (dnes NIVAM). A nie, neodstránila ich ani bájna prebiehajúca „kutikulárna reforma“. Naopak, niektoré ešte pridala. Moje deti sa budú napríklad na chémii po novom učiť Avogadrov zákon o počte molekúl v rôznych plynoch pri rôznych teplotách a tlakoch. Načo im toto v živote bude?!

Zároveň sa však tento problém nedá vyriešiť jednoduchým vymazaním všetkého, čo sa na prvý pohľad javí ako zbytočné. Zoberme si malú násobilku. Rebel zo zadnej lavice môže namietať, že načo sa ju má učiť, keď má na stole kalkulačku. Kedysi mu mohla učiteľka odpovedať: „lebo ju nebudeš mať vždy pri sebe...“ Dnes však vieme, že sa mýlila – kalkulačku máme neustále vo vrecku. No napriek tomu je mať malú násobilku v malíčku užitočné. Uľahčuje to život, otvára cestu k ďalšej matematike a rozvíja myseľ. Je to užitočná kognitívna appka, ktorú sa oplatí stiahnuť do internej pamäte a nespoliehať sa len na externý zdroj.

Je to podobné, ako keby niekto tvrdil, že už nemá zmysel trénovať svaly, behať a športovať, pretože máme autá, výťahy a elektrické vozíky. V skutočnosti je to presne naopak. Práve preto, že technológie odstránili prirodzený pohyb z každodenného života, musíme ho dnes cielene nahrádzať tréningom. Športujeme nie preto, lebo by sme sa mohli niekedy ocitnúť bez auta, ale preto, že cvičením rozvíjame svoje fyzické telo a jeho kondíciu a silu.

S príchodom AI sa do podobnej situácie ako malá násobilka dostala aj zručnosť písať. Už počujem toho rebela zo zadnej lavice: „načo sa mám učiť písať, keď mi AI dokáže pomocou niekoľkých promptov vygenerovať celý text?“ Správna odpoveď, ktorú by mala dať učiteľka, nie je, že vedieť písať sa hodí, keď sa mu vybije telefón. Písanie nie je záložný plán pre výpadok technológií, ale užitočný mentálny tréning. Ľudia si myslia, že písanie je o vyjadrovaní hotových myšlienok. V skutočnosti je to skôr o ich tvorení – keď niečo píšeme, musíme si zorganizovať svoje poznatky, utriediť myšlienky, vzájomne ich prepojiť, syntentizovať a následne dať do pochopiteľnej formy. Tým sa učíme. Keď však namiesto písania začneme využívať kalkulačku na písmená menom ChatGPT, nič také sa nedeje.

Ponuka, ktorá sa neodmieta

Zhrňme si to. Deťom, ktoré nastúpia do školy, ponúkame nasledovný obchod:

„Tuto si sadnite a začnite robiť veci, ktoré sú namáhavé a môžu vás bolieť. Robte ich každý pracovný deň 5-6 hodín, bez ohľadu na to, či vidíte nejaký okamžitý výsledok. Ale sľubujeme, že výnosy z vašich každodenných investícií sa niekedy v budúcnosti objavia.

Nezamýšľajte sa príliš nad tým, či vám učivo príde užitočné. Je pravda, že sa často budete učiť zbytočnosti, ktoré nemajú žiadny zmysel, ale niekedy to budú užitočné zbytočnosti. A vtedy je naozaj potrebné, aby ste ich vypracovali vy sami. A to aj v prípade, keď ich za vás dokážu nové technológie ako AI spraviť rýchlejšie, pohodlnejšie a častokrát aj lepšie.

Ak budete svedomito plniť svoje povinnosti najbližších 14 alebo až 18 rokov a dokončíte všetky školy, nájdete si lepšie zamestnanie a budete mať spokojnejší život.

Veľa šťastia.“

Kto z vás dospelých by na niečo podobné kývol? V skutočnosti je to ešte horšie. Deťom žiadny obchod neponúkame, toto všetko vyžadujeme bez diskusie, povinne a plošne.

Optimisti, ktorí vidia za príchodom AI veľkú revolúciu v školstve tento obchod nevidia. Automaticky predpokladajú, že deti začnú samé od seba využívať LLM modely ako trénerov a nie asistentov. Že prekonajú bolesť, časovú vzdialenosť a zbytočnosť.

Róbert Chovanculiak, INESS

...

V závere minulého newslettera som sľúbil, že napíšem svoj pohľad na riešenie. To som však nesplnil. Budete si musieť počkať do budúceho roka. Ale s vašou nízkou časovou preferenciou by to pre vás nemal byť problém. Že?

Budem vám vďačný za zdieľanie newslettera medzi vašími priateľmi.

Subscribe now

Podporiť newsletter cez LN môžete tu:

Pre plný zážitok z tohto newslettera sa pridajte k podporovateľom. Podporíte tým moju prácu a získate prístup do súkromnej skupiny. Ďakujem.

Optimisti

Viaceré kontrolované experimenty ukazujú, že používanie AI na vyučovaní zlepšuje výsledky žiakov. Napríklad Svetová banka (2025) realizovala veľký experiment v Nigérii, pri ktorom 800 žiakov druhého stupňa ZŠ využívalo počas 6 týždňov bezplatnú verziu Chatu GPT pri učení sa anglického jazyka. Výskum zistil, že žiaci využívajúci AI sa zlepšili o 0,23 štandardnej odchýlky, čo je ekvivalent 1,5 až dvoch rokov bežného vyučovania.

Ďalší kvalitný experiment (2025) na Harvardskej univerzite porovnával bežné vyučovanie na hodinách fyziky s učením sa pomocou AI tútora. Obe alternatívy mali identický obsah a používali rovnaké pedagogické princípy. Výsledky však ukázali, že študenti s AI prešli obsahom kurz rýchlejšie (49 namiesto 60 minút) a dosiahli lepšie výsledky v testovaní. Po hodinách s učiteľom získali žiaci o 27 % bodov viac, po hodinách s AI o 64 % viac.

Podobné pozitívne výsledky potvrdzujú aj dve aktuálne meta-štúdie z roku 2025.

Pesimisti

Existujú však rovnako presvedčivé výskumy, ktoré ukazujú na odvrátenú stránku využívania LLM modelov pri vzdelávaní. V jednom výskume (2024) dali študentom I. stupňa vysokej školy možnosť využívať AI pri práci na štyroch projektoch z programovania, na ktoré mali celkovo 9 týždňov. Následne v 10. týždni preskúšali študentov, ako dokážu programovať a odhaľovať bugy v kóde a tieto výsledky porovnali s intenzitou používania AI pri ich práci na projektoch. Záverom bolo, že čím viac študenti využívali AI, tým lepšie dokázali splniť zadania, ale zároveň klesala ich schopnosť programovať v kontrolovanom prostredí bez umelej inteligencie. Táto korelácia bola najsilnejšia pri začiatočníkoch. Výskumníci tento jav pomenovali ako „cognitive offloading“ – teda sa študenti pri využívaní AI odbremeňovali od kognitívnej záťaže, čo viedlo k zhoršeniu ich programátorských zručností.

Najväčšiu pozornosť získal nedávny výskum z MIT (2025), ktorý sledoval mozgovú konektivitu meranú pomocou EEG u študentov, ktorí mali na seminároch písať eseje. Títo študenti boli rozdelení do troch skupín: používajúci AI, bežné vyhľadávače a len vlastnú hlavu. Výsledky výskumu ukazujú, že študenti využívajúci AI pri písaní mali výrazne nižšiu mozgovú konektivitu ako žiaci, ktorí písali esej vlastnou hlavou. Tí, ktorí využívali vyhľadávače boli niekde medzi.

Okrem merania s EEG, výskumníci následne aj zisťovali, čo si študenti zo svojej eseje pamätajú a zistili, že tí, ktorí využívali AI, si pamätali len veľmi málo. Niekedy mali problém spomenúť si na argumenty z eseje pár minút po tom, čo ju dopísali. Úplne na záver dali výskumníci skupine využívajúcej AI napísať esej len použitím vlastnej hlavy a zistili, že sa počas výskumu zhoršili. Tento jav označili ako „cognitive debt“ – kognitívny dlh, ktorý je výsledkom úvodného uľahčovania si práce, za čo študenti následne zaplatili zníženou schopnosťou kriticky myslieť, zapamätávať si a tvoriť nové myšlienky.

Podobne rôzne prehľadové výskumy varujú, že používanie AI pri vzdelávaní môže urýchľovať úpadok zručností, brániť rozvoju nových bez toho, aby si to žiaci uvedomovali, zhoršovať kritické myslenie a volajú po skúmaní „technológiami podmienenom kognitívnom oslabení“.

Kto má teda pravdu? Optimisti alebo pesimisti?

Najbližšie k odpovedi sa podľa mňa dostali výskumnici z University of Pennsylvania, ktorí realizovali rozsiahly experiment využívania AI pri učení sa matematiky na strednej škole v Turecku. Tisícku študentov rozdelili do troch skupín: prvá dostala k počítaniu príkladov bežný ChatGPT model, druhá kontrolná skupina sa učila tradičným spôsobom pomocou poznámok a učebníc. A tretia skupina mala využívať špeciálne napromptovaný ChatGPT, ktorý sa správal ako tútor - mal inštrukcie nedávať žiakom priame odpovede, ale len spätnú väzbu a nápovedy.

Tento experiment mal dve fázy vyhodnotenia. Počas prvej mohli žiaci využívať všetky nástroje a pomôcky, ktoré mala ich skupina k dispozícii. Tu dopadli žiaci v oboch skupinách s AI výrazne lepšie ako kontrolná skupina. Optimisti mali pravdu. V druhej fáze však žiakom zobrali všetky pomôcky a museli počítať len vlastnou hlavou. V tejto fáze dopadla prvá skupina s bežným ChatGPT modelom výrazne horšie ako kontrolná skupina. Tu mali zas pravdu pesimisti.

Rozhodnúť malo porovnanie tretej skupiny s AI tútorom a druhej kontrolnej skupiny. A tu výsledky experimentu ukázali nerozhodný výsledok. Obe tieto skupiny dosiahli porovnateľné body. Takže remíza. Ale aj z remízy sa môžeme veľa naučiť.

Poučenie z výskumu: Asistent vs. Tréner

Moje čítanie všetkých týchto výskumov je, že AI sa dá vo vzdelávaní využívať dvoma spôsobmi: môžeme ju zamestnať ako asistenta alebo trénera.

Asistenta zamestnáte, keď sa vám nechcú robiť veci, ktoré je potrebné spraviť, ale na to, aby ste dosiahli žiadaný výsledok, ich nemusíte robiť vy.

Trénera zamestnáte, keď sa vám nechcú robiť veci, ktoré je potrebné spraviť, ale na to, aby ste dosiahli žiadaný výsledok, ich musíte robiť vy.

Asistent je substitút – náhrada - vašej snahy a vďaka nemu máte menej práce. Napríklad zamestnáte asistenta a nemusíte dvíhať telefóny.

Tréner je komplement – doplnok – vašej snahy a vďaka nemu odmakáte viac. Napríklad dvihnete viac činiek.

Problém s využívaním AI vo vzdelávaní nastáva v momente, keď ju školy zamestnajú na zlej pozícii. Využívať umelú inteligenciu pri vyučovaní na to, aby žiakom pomáhala vyplniť úlohy a prezrádzala správne odpovede, je ako zobrať si na tréning do posilňovne svojho asistenta, ktorý bude za vás dvíhať činky. Tréning to bude ľahší, menej sa pri ňom spotíte a možno vás aj bude viac baviť, ale svalovú hypertrofiu z neho nečakajte.

A podobné je to aj v škole. Škola je v skutočnosti niečo ako mentálna posilňovňa. Jej cieľom nie je, aby žiaci správne vyriešili nejaké úlohy a zistili výsledky. My tie výsledky poznáme, nepotrebujeme ich zisťovať, ani overovať. Cieľom nie sú ani samotné známky alebo vysvedčenia. To sú prinajlepšom len ukazovatele. Cieľom školy je samotná cesta – proces trénovania. To znamená riešenie úloh, písanie esejí, aktívne myslenie – niečo čo sa v psychológii nazýva deliberate practices. A preto je v škole dôležité zamestnávať skôr trénerov ako asistentov.

Lenže tu nastáva problém - dnešné LLM modely sú navrhnuté takým spôsobom, aby nám čím najlepšie pomohli riešiť dané problémy, nie na to, aby nám čím najlepšie pomohli naučiť sa riešiť problémy. Sú to rodení asistenti nie tréneri.

Vyššie popísané výskumy v časti „Optimisti“ však ukazujú, že tento problém je možné riešiť. Pri vzdelávaní žiakov boli použité špeciálne tútorovacie AI aplikácie alebo boli všeobecné LLM modely ako ChatGPT špeciálne napromptované, aby sa správali ako tútori.

Subscribe now

Share

Zlatý grál vzdelávania

Takže stačí školám, učiteľom a žiakom vysvetliť, aby začali AI pri vzdelávaní využívať ako trénerov a nie ako asistentov a máme dokonalý vzdelávací nástroj? Takéto sľuby sme už v histórii vzdelávania zažili nespočetnekrát. Môžeme si otvoriť múzeum histórie budúcnosti vzdelávania. Nájdete tam všetko od prvých vzdelávacích filmov, ktoré propagoval Thomas Edison ako náhradu klasických učebníc, cez rádiové a televízne vysielanie náučných relácií alebo celých špeciálnych staníc, až po osobný počítač, internet, virtuálnu realitu a dnešné AI modely. Všetky tieto (v určitú dobu) nové technológie sľubovali kvalitnejší obsah, individualizovanejšie inštrukcie, lepšiu dostupnosť, zábavnejšie vzdelávanie... Nakoniec to však vždy skončilo rovnako – revolúcia vo vzdelávaní sa nekonala.

Problém nebol na strane ponuky. Rôzni inovátori, podnikatelia a výskumníci dodali kvalitný vzdelávací obsah. Problém bol spravidla na strane dopytu. Zoberte si len predposlednú revolúciu vo vzdelávaní, ktorú sľuboval internet. V čase je ho príchodu sa zdalo, že prichádza doba vzdelanosti – každý človek mal odrazu na pár klikov prístupný prakticky nekonečný zdroj poznatkov a vzdelávacieho obsahu. Wikipédia, YouTube, platformy s prednáškami z najlepších univerzít sveta, voľne stiahnuteľné knihy, učebnice, návody, alebo nekonečné množstvo článkov na všetky možné témy. Nakoniec však ľudia skončili pozeraním fotiek s mačkami a krátkych videí tancujúcich ľudí.

A podobne je to s „revolučnými technológiami v školstve.“ Prišli s veľkou fanfárou, ale žiaci nad nim ohrnuli nosom. Som presvedčený, že to malo a má tri príčiny: motivácia, motivácia a motivácia. Ani ten najlepší vzdelávací obsah nezabezpečí, že deti sa aj budú chcieť vzdelávať – trénovať.

Je to ako keby si výživoví poradcovia alebo fitnes tréneri mysleli, že v momente, keď budú na internete jednoducho prístupné zdravé jedálničky a tréningové plány, tak automaticky vyriešime problém s nadváhou v spoločnosti a ľudia začnú pravidelne cvičiť. Ľudia takto jednoducho nefungujú. Nestačí, že vedia ako a prečo – musia aj naozaj chcieť. A v tom im nepomôže, že si môžu namiesto googlenia jedálničky a tréningy nechať vygenerovať LLM modelom. A rovnako nepomôže žiakom, že si môžu namiesto kvalitnej učebnice, prednášky alebo celého kurzu nechať vygenerovať vzdelávací obsah umelou inteligenciou. Podkladový problém ostáva stále rovnaký: motivácia, motivácia, motivácia. Obsah vzdelávania už dávno nie je vzácny, žijeme v post-obsahovej dobe.

To, čo chýba je motivácia, to je úzke hrdlo vzdelávania. Osobne som zažil nástup a sľuby okolo príchodu MOOC (masívne, online, bezplatné kurzy) a sám som bol ich apoštolom. Mal to byť Neflix-vzdelávania, každý sa môže učiť od tých najlepších profesorov po celom svete svojím tempom a kedy chce. On-demand vzdelávania. Nakoniec revolúcia neprišla. A o dva roky neskôr som sa musel svojim čitateľom ospravedlniť a zamýšľať sa nad tým, prečo to pre väčšinu ľudí nefungovalo.

Hlavným nedostatkom MOOC kurzov bola a je nízka miera dokončenia. Len menej ako 5- 10 % študentov zvykne dokončiť kurzy, ktoré začne. A to si treba uvedomiť, že sa do nich zaregistrovali a začali ich navštevovať predovšetkým tí motivovanejší študenti, ktorí majú záujem naučiť sa niečo navyše. Tento jav dostal aj vlastné pomenovanie ako „problém piatich percent“.

Preto na úspešnú AI revolúciu vo vzdelávaní nebude stačiť povedať školám, učiteľom a žiakom, aby využívali ChatGPT ako trénera a nie ako asistenta. Ľudia sú evolúciou optimalizovaní na to, aby išli cestou najľahšieho odporu – chcú riešiť problémy s čím najnižšími nákladmi. Sme rodení vyhľadávači asistentov, nie trénerov.

Čo s tým? Napíšte mi do komentárov váš pohľad. Ja načrtne môj v nasledujúcom newsletteri.

Róbert Chovanculiak, INESS

Podporiť newsletter cez LN môžete tu:

Pre plný zážitok z tohto newslettera sa pridajte k podporovateľom. Podporíte tým moju prácu a získate prístup do súkromnej skupiny. Ďakujem.